Формирование представлений о величине на основе дидактических игр в младшем дошкольном возрасте

Введение
Основная общеобразовательная программа дошкольного образования направлена на формирование у ребёнка общей культуры, развитие физических, социально-личностных, а также интеллектуальных качеств, которые определены федеральными государственными требованиями.
Ни для кого не секрет, что математика – это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Известно и то, что от эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения математике в начальной школе.
Педагогическая практика показывает: чтобы сформировать у выпускника данные качества необходимо начинать работу уже в младшем дошкольном возрасте. В силу своей субъективности дошкольник не может воспринимать прямую учебную задачу, но с удовольствием выполняет то, что для него в данный момент интересно и важно.
Работая с малышами, было замечено, что на занятиях по формированию элементарных математических представлений дети испытывают определённые трудности в работе с множеством, формой, величиной предметов, нелегко усваивают временные и пространственные понятия. Как же научить малыша абстрактным математическим понятиям?
Самой доступной и интересной деятельностью для маленького ребёнка является игра. «Игра представляет собой не только форму жизни ребёнка, но и является частным дидактическим средством» – считала великий русский педагог А.П. Усова. В игре для младшего дошкольника доступна и понимаема цель выполнения задания, поэтому у него активнее включаются в работу все познавательные процессы: память, внимание, мышление, речь. Исходя из этого, следует формировать элементарные математические представления у младших дошкольников с помощью дидактических игр.
Множество педагогов, работавших и работающих в данном направлении, предлагают разнообразные дидактические игры по обучению дошкольников математике.
Цель исследования – изучить особенности формирования представлений о величине на основе дидактических игр в младшем дошкольном возрасте.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
• Изучить понятие и значение дидактической игры;
• Рассмотреть особенности восприятия детьми раннего возраста геометрических фигур и формы предметов и величинных параметров предметов;
• Проанализировать методику формирования представлений о величине предметов у детей первой младшей группы;
• Предложить направления работы по формированию у младших дошкольников представлений о величине с помощью дидактических игр.
Объектом исследования выступает процесс формирования представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста.
Предметом исследования стала дидактическая игра как средство формирования представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.


 
Глава 1. Теоретические основы
1.1. Понятие и значение дидактической игры
Дошкольный период благоприятен для развития многих психических процессов, в том числе и мышления.
Личные качества ребенка формируются в активной деятельности, и в первую очередь в той, которая лидирует на каждой возрастной стадии, определяет его интересы, отношение к реальности и особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте именно игра является ведущей деятельностью ребенка.
В игре активизируются когнитивные психические процессы: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь; усиливается любопытство, развиваются умственные способности, первичные интеллектуальные навыки. Игра является средством умственного развития и воспитания.
Особое место в процессе обучения и воспитания детей занимают дидактические игры, созданные для реализации целей обучения и воспитания.
Начиная говорить о влиянии игры на детей старшего дошкольного возраста, предлагаем обратиться к определению игры, даваемой в различных источниках.
Понятие игры и игровой деятельности рассматривается в различных отраслях гуманитарного знания - культурологии, философии, педагогике, психологии, лингвистике. Все они акцентируют внимание на различных, порой противоположных, вопросах феномена игры, которые позволяют в целом рассмотреть проблему игровой деятельности и говорить о том, что понятие игры является междисциплинарным. Таким образом, игра по своей сути является собирательным, многомерным понятием, с помощью которого обозначаются различные виды человеческой активности.
Каждый, кто знаком с психологией и педагогикой, знает, какие большие потенциальные возможности таит в себе игра. Игра помогает не только приобретать человеку определенный социальный опыт, нормы поведения и морали, но и решать определенные социальные проблемы. Более того, игра выполняет в обществе множество функций: методологическую, познавательную, развивающую, гедонистическую, компенсаторную, коммуникативную, идентификационную, нормативную или социализирующую, креативную и символическую.
Игра и игровая деятельность — различные понятия, хотя в психолого-педагогической литературе часто можно встретить их идентичное толкование и использование в качестве синонимов (Н. Л. Потанина, Л. Т. Ретюнских, А. С. Шаров). Игра — социокультурный феномен, возникший на заре становления сознания и общества, существенно меняющийся в зависимости от материального и духовного уровня развития человечества (М. М. Бахтин, К. Бюлер, А. Валлон, Х. Ортега-и-Гассет, Г. В. Плеханов, Й. Хейзинга и др). С точки зрения философии и культурологии она рассматривается как неотъемлемая часть жизни человека, фактор, формируемый культурой и формирующий культуру. Понимание игры как способа человеческого существования приводит к новому осмыслению сущности человека, который представляется как «человек-игрок». В контексте такого понимания игры она сама является важнейшей целью и смыслом человеческой жизни, а не средством достижения какой-либо значимой цели [21, с. 307].
В педагогическом словаре Коджаспировой Г. М. и Коджаспирова А. Ю. игра раскрывается как род деятельности, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений [11].
В жизни постоянно наблюдаются ситуации, в которых соединяются и переплетаются различные виды игр.
В психолого-педагогической литературе представлено множество классификаций игр, и в частности игр детей. В основе одной из них, авторами которой являются Н. К. Крупская и П. Ф. Лесгафт, всё многообразие детских игр можно разделить на творческие игры, которые придуманы самими дошкольниками, и игры с правилами, созданные взрослыми людьми.
Творческие игры включают режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные и игры со строительным материалом. В этих играх ребенок самостоятельно придумывает сюжет и содержание игры, проявляет инициативу в реализации замысла и в ходе выполнения ролей и игровых действий.
Игры с правилами, главным компонентом которых является обучающая (дидактическая) задача, включают дидактические и подвижные игры. Особенность этих игр заключается в том, что они специально созданы народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания. Дидактические задачи дошкольники решают в ходе выполнения каких-либо заданий (найти одинаковые предметы, сложить по образцу, сказать наоборот и т. д.). Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры [24, с. 60–64].
Дидактические игры - развивающие игры. Игра становится дидактической, если есть ее основные компоненты: дидактическое задание, правила игры, игровые действия, которые являются основными структурными элементами дидактической игры. Дети дошкольного возраста активно изучают мир по принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю».
Дидактические игры существуют уже много веков. Начало использования дидактических игр в качестве средства обучения было положено народной педагогикой, а в дидактических играх нашли отражение народные традиции. Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры: «Сорока - белобока», «Гулигули», «Ладушки», «Прыгунки», «Фанты», «Барыня», «Краски» и многие другие. На протяжении веков их содержание менялось и обогащалось благодаря их использованию преподавателями-практиками.
Изучению дидактической игры были посвящены труды многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного образования Фридрих Фребель считал, что задачей первоначального образования является не обучение в обычном смысле слова, а организация игры. Впервые в истории педагогика Фребеля ответила на вопрос о том, как сделать, чтобы детей приобретать знания путём действия с объектами. Именно Фребелем были созданы занятия-игры, на которых обучение соединялось с игрой. Его «дары» построены на реализации этого принципа.
Далее идея образовательного и воспитательного процесса в детском саду посредством дидактической игры получила развитие в работах М. Монтессори. М. Монтессори, как и Ф. Фребель, считал: «игра должна быть обучающей, в противном случае это пустая игра, не оказывающая влияния на развитие ребёнка» [18, с.4].
В отечественной педагогике большое значение детским играм придавал К.Д. Ушинский. Он считал, что игры являются основным содержанием раннего развития и воспитания ребенка и поддерживал Ф. Фребеля в этом отношении. В то же время К.Д. Ушинский считал, что необходимо использовать не сам опыт, а мысль, выведенную из опыта. Он полагал, что из зарубежных систем можно и нужно заимствовать интересные эффективные средства и методы, но никогда не заимствовать то, что задевает национальные особенности, то неизменное, что называется народностью [16].
Основываясь на принципе народности, К.Д. Ушинский рекомендовал использовать народные игры в воспитательной работе с дошкольниками.
О новом подходе к дидактическим играм